LEGISLAÇÃO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL

A Lei n.º 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – é o principal referencial para a atuação de todos os educadores, principalmente os vinculados aos sistemas formais de ensino. Para tanto, é necessário a sua adequada compreensão, o que se constitui no objetivo deste documento: facilitar a leitura, análise e interpretação dos dispositivos constantes dessa Lei pelos professores do Ensino Fundamental e do Médio, das diversas modalidades de ensino que atuam nesses níveis, de modo a viabilizar o manejo do currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal.

Esse trabalho inclui o Parecer CEB/CNE n.º 04/98 e o nº 15/98, que discorrem sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, respectivamente.

O presente documento contém uma parte sobre relativa a Competências e Habilidades, necessárias à compreensão do Currículo de Educação Básica do Distrito Federal.

Os quatro documentos são apresentados em 11 (onze) partes, distribuídas em 16(dezesseis) temas.

Esse material servirá de base para subsidiar a formação continuada de professores da FEDF, desenvolvida pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE.

PARTE I

Iniciamos com uma Introdução à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, que contém os princípios e os fins da educação (Tema 1), passando, em seguida, à análise do direito à educação e o dever de educar (Tema 2).
A partir do conhecimento dos temas desta Parte, você terá mais facilidade de entender melhor os aspectos que virão a seguir.

PARTE II

Nesta Parte, você irá conhecer as competências e a composição do sistema federal de ensino (Tema 3) e do sistema de ensino do Distrito Federal (Tema 4). Para situá-lo ainda mais, você conhecerá o papel dos estabelecimentos de ensino e dos docentes (Tema 5) instituído pela LDB.
Com o que você vai estudar nesta Parte, podemos dar por encerrados os aspectos gerais da LDB e entrar nos aspectos específicos, relativos aos níveis e às modalidades de educação e de ensino.

PARTE III

Agora você estudará os aspectos inerentes à composição e disposições gerais da Educação Básica (Tema 6), ao Ensino Fundamental (Tema 7), ao Ensino Médio (Tema 8), à Educação de Jovens e Adultos (Tema 9) e à Educação Especial (Tema 10).
Com os conhecimentos adquiridos nas 3(três) primeiras partes, você terá condições de estudar o Parecer CEB n.º 04/98, que discorre sobre as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental e que será abordado na Parte IV a seguir.

PARTE IV

Vamos tratar aqui do Parecer CEB n.º 04/98, detalhando as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, estudando a introdução às diretrizes curriculares (Tema 11), os conceitos básicos (Tema 12), os antecedentes às diretrizes curriculares (Tema 13), as diretrizes curriculares (Tema 14), a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada (Tema 15), e as observações e recomendações (Tema 16).

PARTE V

Esta parte objetiva esclarece as alterações sofridas, ao longo dos anos, no Ensino Médio justificadas pela clientela a ser atendida e pela demanda cada vez maior, neste mundo moderno.

PARTE VI

Trata dos fundamentos necessários para desenvolver nos alunos o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, trabalhando melhor os valores humanistas associados à visão tecnológica domundo.

PARTE VII

A proposta é explicar que o Ensino Médio e a Educação Profissional caminham hoje separados, e que todos devem ter uma formação básica passando a Educação Profissional a ser estudos pós-médios.
Além disso, a organização curricular será por Área de Conhecimento levando em consideração a diversidade de objetos de estudos.

PARTE VIII

Essa parte trata da contextualização e da interdisciplinaridade que buscam o conhecimento escolar relacionado à vida, além de utilizar os componentes curriculares para resolver uma situação-problema ou para entender um mesmo fenômeno sob diferentes pontos de vista.

PARTE IX

Aborda o novo enfoque do Ensino Médio voltado para a vida profissional e pessoal, formando pessoas flexíveis, críticas e capazes de continuar aprendendo, e não um estudo com fim em si mesmo.

PARTE X

Mostra que o currículo está organizado em três grandes áreas: Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias e que, para cada uma dessas áreas, foi estabelecido um conjunto de competências a serem trabalhadas.

PARTE XI

Esta última parte está apresentada em um único tema, Competências e Habilidades, abordando o novo enfoque da Educação Básica no Distrito Federal
Estude os temas de cada parte, detalhadamente. Se tiver dúvida, consulte outro cursista; se persistir a dúvida, ligue ou vá até à sede de sua DRE, ou procure diretamente, por telefone (348-5138, 348-5120 e 348-5131) ou fax (348-5136 e 348-5128), os elaboradores deste documento. O importante é que você passe para o tema seguinte quando dominar bem o que constava do anterior. Use esse procedimento em cada tema, de cada parte. Ao final do curso, você será avaliado e receberá o certificado de conclusão se alcançar 70% (setenta por cento) ou mais de aproveitamento. Lembramos que a avaliação é presencial e é uma oportunidade de confraternização com todos os cursistas. Boa sorte e aproveite.

PARTE I
TEMA 1 – EDUCAÇÃO: PRINCÍPIOS E FINS

 

Neste tema, você terá a oportunidade de conhecer os princípios e os fins que lastreiam a educação brasileira, estabelecidos na Lei n.º 9.394/96, que se caracterizam como dever da família e do Estado, inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, que têm por finalidade o desenvolvimento pleno do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Além dos princípios de liberdade e de solidariedade humana, o ensino será ministrado com base ainda nos seguintes princípios:

o igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola;

o liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

o respeito à liberdade e apreço à tolerância;

o coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

o gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

o valorização do profissional de educação escolar;

o gestão democrática do ensino público, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

o garantia de padrão de qualidade;

o valorização da experiência extra-escolar;

o vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Tendo sido analisado neste Tema os princípios e os fins da educação, você estudará, agora, o Tema 2, que trata do direito à educação e o dever de educar.

PARTE I
TEMA 2 – DIREITO Á EDUCAÇÃO E O DEVER DE EDUCAR

Você verificará que, em todas as esferas administrativas – Federal, Estadual e Municipal –, é assegurado, em 1º lugar, o acesso ao Ensino Fundamental obrigatório, contemplando, em seguida, os demais níveis e modalidades de ensino, conforme estabelecido nas prioridades constitucionais e legais. Para isso, o poder público criará formas alternativas para acessar os diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior, e assegurará o cumprimento de sua obrigatoriedade.

É dever dos pais, ou responsáveis, as providências quanto à matrícula, a partir dos 7 anos de idade, no Ensino Fundamental.

Nós vimos, no tema anterior, os princípios e fins da educação nacional. Neste, analisamos o direito à educação e o dever de educar.

Agora passaremos à Parte II.

É dever do Estado, ainda, a educação escolar pública efetiva mediante a garantia de:

o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso à escola, na idade própria;

o extensão progressiva da obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Médio;

o preferência ao atendimento educacional especializado gratuito aos alunos portadores de necessidades especiais;

o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

o oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do aluno;

o oferta de educação escolar regular para jovens, adequada às suas necessidades e disponibilidades, possibilitando àqueles que trabalham as condições de acesso e permanência na escola;

o atendimento ao aluno no Ensino Fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

o qualidade de ensino de acordo com os padrões mínimos definidos com a variedade e quantidade mínima, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem;

o acesso ao Ensino Fundamental, direito público e subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público acionar o poder público para exigi-lo.

PARTE II

 

PARTE II
TEMA 3– COMPETÊNCIAS E COMPOSIÇÃO DO SISTEMA FEDERAL DE ENSINO

Neste tema você verá as competências e a composição do sistema federal de ensino. Conforme estabelece a LDB, a União incumbir-se-á de:

o elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

o manter e desenvolver os órgãos e as instituições do sistema federal de ensino;

o prestar assistência financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, estabelecer competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos, de modo a assegurar formação básica comum;

o analisar e disseminar informações sobre a educação;

o assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

o determinar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

o assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação desse nível de ensino.

Ainda de acordo com a Lei nº 9.394/96, o sistema federal de ensino compreende:

o as instituições de ensino mantidas pela União;

o as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;

o os órgãos federais de educação.

PARTE II
TEMA 4–COMPETÊNCIAS E COMPOSIÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL 

Você estudou no módulo anterior as competências e a composição do sistema federal de ensino. Você terá a oportunidade de conhecer agora as atribuições dos Estados e Municípios, que são as mesmas do Distrito Federal, dentre elas a de assegurar o Ensino Fundamental de acordo com a população a ser atendida e com os recursos financeiros, elaborar e executar políticas e planos educacionais, em harmonia com as diretrizes e os planos nacionais de educação.

Cabe, ainda, ao Distrito Federal autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos de ensino a ele vinculados e baixar normas complementares.

O Distrito Federal incumbir-se-á de oferecer Educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental.

Observe que é permitido o uso de recursos em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas, plenamente, as necessidades de sua área de competência.

Outro aspecto importante é que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

o participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

o participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Por fim, a LDB determina que os sistemas de ensino encarreguem-se da responsabilidade de assegurar progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira às escolas.

PARTE II
TEMA  5 - O PAPEL DOS ESTABELECIMENTOS DE  ENSINO E DOS DOCENTES                                             

 

Já tendo estudado nos temas anteriores as competências e a composição do sistema de ensino federal e do sistema de ensino do Distrito Federal, você verá, agora, o papel dos estabelecimentos de ensino e dos docentes.

A LDB confere aos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica e administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros, assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos, velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente, prever meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento e articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola, informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Já quanto aos docentes, a LDB estabelece que eles incumbir-se-ão de participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; responsabilizar-se pela condução do processo ensino e aprendizagem nos dias letivos e horas-aula estabelecidos; além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional, e colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

 

PARTE III
TEMA 6 – EDUCAÇÃO BÁSICA: COMPOSIÇÃO E DISPOSIÇÕES GERAIS

 

Neste Tema você vai estudar a educação básica, que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, e oferecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Segundo a LDB, a organização da educação básica, que é formada pelos níveis de Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, poderá ocorrer das seguintes formas:

o séries anuais;

o períodos semestrais;

o ciclos;

o alternância regular de períodos de estudos;

o grupos não seriados, com base na idade, competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Observe que a escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no país e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

Vale a pena destacar que o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previstas na LDB.

A Lei nº 9.394/96 prevê, ainda, que a educação básica, nos níveis Fundamental e Médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

o a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo a reservado aos exames finais, quando houver;

o a classificação em qualquer sérieou etapa, exceto a primeira do Ensino

Fundamental, será feita:

o por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

o por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

o independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

- nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o Regimento Escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

- classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, poderão ser organizadas para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

 

o a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

o avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

o possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

o possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

o obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

o o controle de freqüência fica a cargo da escola, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;

 

o cada instituição de ensino expedirá históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

A LDB institui como meta a obtenção de uma adequada relação entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.

Outro aspecto importante, constante da LDB, é o que estabelece que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem ter uma Base Nacional Comum, a ser complementada, nos sistemas e nos estabelecimentos escolares, por uma Parte Diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Deve ser observado que os currículos abrangerão, obrigatoriamente, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, e que o ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Também a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

Por fim, na Base Nacional Comum, é destacado que o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

Já na Parte Diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

É bom lembrar que os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

- difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

- consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

- orientação para o trabalho;

- promoção ao desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

Já quanto a oferta de Educação Básica para a população rural, a LDB prevê adaptações necessárias de acordo com suas especificidades, destacando:

  - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

- organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

- adequação à natureza do trabalho na zona rural.

 

PARTE III
TEMA 7 –  ENSINO FUNDAMENTAL

 

Tendo estudado as regras gerais da educação básica, você verá, agora, o Ensino Fundamental, que é obrigatório e gratuito na escola pública, com duração mínima de oito anos, e objetiva a formação básica do cidadão, mediante:

o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

o compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

o fortalecimento dos vínculos da família; dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

o desdobramento, facultado pela LDB, do Ensino Fundamental em ciclos e a adoção, pelos estabelecimentos que utilizam progressão regular por série, no Ensino Fundamental, do regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

o Ensino Fundamental regular ministrado em Língua Portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

o Ensino Fundamental presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

Já no que concerne à jornada escolar, o Ensino Fundamental incluirá, pelo menos, 4 (quatro) horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

Outro aspecto que merece destaque é o fato de que o Ensino Fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas na Lei.

Depois de publicada, a LDB teve o seu art. 33 alterado pela Lei n.º 9.475, de 22/7/97, passando o Ensino Religioso a ter matrícula facultativa, ser parte integrante da formação básica do cidadão e constituir disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sendo assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Ficou estabelecido, ainda, que os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso, estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores, e ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos dessa disciplina.

 

PARTE III
TEMA 8 –  ENSINO MÉDIO

 

Após estudarmos no Tema anterior o Ensino Fundamental, passaremos, agora, ao Ensino Médio.

A Lei n.º 9.394/96, ao tratar da última etapa da Educação Básica, estabelece uma duração mínima de 3 (três) anos e as seguintes finalidades:

consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;

preparação para o trabalho e cidadania do educando;

valorização da pessoa, formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico;

compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina

Outro aspecto importante, constante da LDB, é o tratamento dado ao currículo do Ensino Médio, que observará as seguintes diretrizes:

destaque para a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

adoção de metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

inclusão de uma língua estrangeira como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e de uma segunda, de caráter optativo, conforme as possibilidades da instituição.

Deve ser destacado que os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que, ao final, o educando demonstre:

domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

- domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

Por fim, a LDB prevê que, atendida a formação geral do educando, o Ensino Médio poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas, ressaltando que a preparação geral para o trabalho e a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de Ensino Médio ou em cooperação com instituições especializadas em Educação Profissional.

PARTE III
TEMA 9– EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

 

Tendo estudado o que dispõe especificamente a LDB sobre o Ensino Médio e o Ensino Fundamental, veremos, agora, uma das modalidades de desenvolvimento desses níveis de ensino: a Educação de Jovens e Adultos.

A Educação de Jovens e Adultos é destinada às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.

Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e também aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante Cursos e Exames.

O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Os sistemas de ensino manterão Cursos e Exames Supletivos, que compreenderão a Base Nacional Comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos, em caráter regular. A LDB determina que os Exames se realizem:

o no nível de conclusão do Ensino Fundamental, para os maiores de quinze anos;

o no nível de conclusão do Ensino Médio, para os maiores de dezoito anos.

É estabelecido, por fim, que os conhecimentos e as habilidades adquiridos pelos educandos, por meios informais, serão aferidos e reconhecidos mediante Exames.

 

PARTE III
TEMA 10 –  EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

Entende-se por Educação Especial, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para os educandos portadores de necessidades especiais.

Segundo a LDB, haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial.

O atendimento educacional será feito em classe, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

É estabelecido, ainda, que a oferta de Educação Especial é dever constitucional do Estado e tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil.

Outro aspecto importante é que a LDB determinou aos sistemas de ensino que assegurem aos educandos portadores de necessidades especiais:

currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

terminalidade específica para aqueles que não puderam atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns;

educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora;

acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular.

Por fim, é estabelecido que os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público, que adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às citadas instituições.

PARTE IV
TEMA 11 - INTRODUÇÃO ÁS DIRETRIZES CURRICULARES

 

Após o estudo da LDB, no que diz respeito à Educação Básica, você terá a oportunidade de analisar o Parecer n.º 04, da Câmara de Educação Básica, que trata as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, aprovado em 29 de janeiro de 1998.

Este Tema, que aborda a introdução às Diretrizes Curriculares, ressalta, inicialmente, que a Educação Básica passa a ser prioridade nacional como garantia inalienável do exercício da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos na Constituição Federal, é constituída pela Educação Infantil, Fundamental e Média.

A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reconhecem a importância da educação escolar para além do Ensino Fundamental, e afirmam a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade e a universalização do Ensino Médio.

Outro ponto importante deste Tema é a reafirmação de que o Ensino Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, além de co-participar dessa dinâmica é indispensável para a Nação. O direito a ele, do qual todos são titulares, é um dever de Estado. O poder público é investido de autoridade para impô-lo como obrigatório a todos e a cada um.

É ressaltado, também, que o indivíduo não pode renunciar a esse serviço e o poder público que o ignore será responsabilizado. A importância da educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: a pessoa em suas relações individuais, civis e sociais.

Esse Parecer dá destaque ao fato de que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que o direito ao Ensino Fundamental supõe os seguintes princípios:

igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber;

reconhecimento do pluralismo de idéias de concepções pedagógicas;
respeito à liberdade e apreço à tolerância;
convivência entre instituições públicas e privadas.

As bases para que esses princípios se realizem estão estabelecidas pela LDB, segundo o Parecer em estudo, na proposição da valorização dos professores e da gestão democrática do ensino público com garantia de padrão de qualidade.

É ressaltado, ainda, pelo Parecer n.º 04/98-CEB, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em sintonia com o disposto na Constituição Federal, baseia o fim maior da educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nessa perspectiva, tanto a Educação Infantil quanto a Educação Especial devem ser consideradas no âmbito da definição das diretrizes curriculares nacionais, guardadas as especificidades de seus campos de ação e as exigências impostas pela natureza de sua ação pedagógica.

Por fim, o Parecer destaca que a nova LDB reafirma o caráter de República Federativa, por colaboração: a flexibilidade na aplicação de seus princípios e bases, de acordo com a diversidade de contextos regionais, está presente no corpo da Lei, pressupondo, no entanto, intensa e profunda ação dos sistemas em âmbito federal, estadual e municipal. Para que, de forma solidária e integrada, eles possam executar uma política educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores.

 

PARTE III
TEMA 12 - CONCEITOS BÁSICOS E OUTRAS DEFINIÇÕES

No Tema anterior, você viu os aspectos introdutórios às Diretrizes Curriculares. Para melhor compreensão de todo o Parecer, faz-se necessário, então, um estudo dos conceitos básicos utilizados.

Veremos, a seguir, os principais conceitos básicos:

 

Currículo: tal conceito pode ser observado da seguinte forma:

currículo formal: compreende os planos e as propostas pedagógicas;

currículo em ação: é aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas;

currículo oculto: importa a vivência dos alunos e professores nas salas de aula e nas escolas. No texto, quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos nos referindo a uma forma de organizar princípios éticos, políticos e estéticos que fundamentam a articulação entre o conhecimento e os aspectos da vida cidadã.

Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar –, a Base Nacional Comum deve preponderar, substancialmente, sobre a dimensão diversificada;

Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos pelos sistemas de ensino e pelos estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais, culturais, sociais e econômicas;

Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções e aos conceitos essenciais sobre os fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para constituição do conhecimento, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de cidadania plena.

Observe que, ao utilizarmos os conteúdos mínimos já divulgados inicialmente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a serem inseridos em cada área de conhecimento, é indispensável considerar, para cada Segmento (Ensino Fundamental, 1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries), que aspectos serão contemplados. Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade, complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizando o ensino em cada situação existente nas escolas brasileiras.

Segundo, ainda, o Parecer, a LDB prevê a possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula de acordo com as possibilidades e necessidades das escolas e do sistema. Embora os parâmetros curriculares propostos e encaminhados às escolas pelo MEC sejam nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitado o princípio federativo de colaboração nacional. Desse modo, cabe à União, por meio do MEC, estabelecer conteúdos mínimos para a chamada Base Nacional Comum.

Ressalte-se que em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de forma a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A Base Nacional Comum e a sua Parte Diversificada deverão integrar-se ao paradigma curricular, que visa estabelecer a relação Ensino Fundamental e:

a vida cidadã, por intermédio da articulação entre vários dos seus aspectos como:

 

1 – saúde;
2 – sexualidade;
3 – vida familiar e social;
4 – meio ambiente;
5 – trabalho;
6 – ciência e tecnologia;
7 – cultura;
8 – linguagens;

as áreas de conhecimento de:

 

1 – Língua Portuguesa;
2 –Língua Maternal(para indígenas e migrantes);
3 – Matemática;
4 – Ciências;
5 – Geografia;
6 – História
7 – Língua Estrangeira;
8 – Educação Artística;
9 – Educação Física;
10 – Educação Religiosa.

 

PARTE IV
TEMA 13 - ANTECEDENTES ÀS DIRETRIZES CURRICULARES

Vistos os principais conceitos e outras definições importantes, o Parecer ressalta neste Tema que a LDB determina ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".

Outro ponto importante é o fato de que a Federação Brasileira, baseada na noção de colaboração, supõe um trabalho conjunto no qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos específicos de atribuições, no que se refere às metas comuns, os meios mais adequados para as finalidades maiores da educação nacional. Essa noção implica o despojamento de respostas e caminhos previamente prontos e fechados, responsabilizando as Secretarias, os Conselhos Estaduais e do Distrito Federal de Educação pela definição de prazos e procedimentos que favoreçam a transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na LDB, de forma a não provocar rupturas e retrocessos, mas sim construir processos. Dessa maneira, cabe à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – CNE – exercer sua função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações curriculares.

Ressalte-se que esse compromisso da Câmara pressupõe, portanto, que suas "funções normativas e de supervisão" apoie o princípio da definição de Diretrizes Curriculares Nacionais, reconhecendo a flexibilidade na articulação entre União, Distrito Federal, Estados e Municípios como um dos principais mecanismos da LDB.

O Parecer destaca, ainda, que, ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação inicia um processo de articulação com Estados e Municípios, por meio de suas próprias propostas curriculares, definindo um paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversificada a ser concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.

É ressaltado, também, que as propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares devem, no entanto, observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispositivos legais.

Dessa forma, ao definir suas propostas pedagógicas e seus regimentos, as escolas estarão compartilhando princípios de responsabilidade, num contexto de flexibilidade teórico-metodológico de ações pedagógicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais revelem sua qualidade de respeito à qualidade e respeito de direitos e deveres de alunos e professores.

O Parecer acrescenta que, ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Ministério da Educação propõe um norteamento educacional às escolas brasileiras, "a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado em princípios democráticos.

É bom lembrar, entretanto, que, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalizador de ações, na busca de melhoria na qualidade da educação, não podem pretender resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. A busca de qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes com formação inicial e continuada de professores.

Outro aspecto importante é que, ao instruir e implementar um sistema de avaliação da Educação Básica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela eqüidade, para o sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a melhoria de condições para o trabalho de educar com êxito no sistema escolarizado.

A proposta de avaliação nacional deve propiciar uma correlação direta entre a Base Nacional Comum para a educação e a verificação externa do desempenho, pela qualidade do trabalho, de alunos e professores, conforme regula a LDB.

Os esforços conjuntos e articulados de avaliação dos sistemas de educação federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal proporcionarão condições para o aperfeiçoamento e o êxito da Educação Fundamental.

Por fim, o Parecer ressalta que isso acontecerá na medida em que as propostas pedagógicas das escolas reflitam o projeto de sociedade local, regional e nacional, que se deseja, definido pelas equipes docentes, em colaboração com os usuários e outros membros da sociedade, que participem dos Conselhos/Escola/Comunidade e Grêmios Estudantis.

 

PARTE IV
TEMA 14 - DIRETRIZES CURRICULARES

 

Após estudar os antecedentes, você vai ter oportunidade de verificar, neste Tema, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Observe que as Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, que orientarão as escolas na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

A partir deste conceito, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação fixou as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:

I - as escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas, os princípios que deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas;

II - ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de aluno, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e seus respectivos sistemas de ensino;

III – as escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas da interação dos processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqüência das relações de distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, considerando as diversas experiências de vida dos membros da comunidade escolar.

O Parecer ressalta, ainda, que grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos problemas de reprovação e da preparação insatisfatória do professor, é devido a insuficiência de diálogos e metodologia de trabalhos diversificados na sala de aula, que permitam a expressão de níveis diferenciados de compreensão, de conhecimentos e de valores éticos, políticos e estéticos.

Concluindo, é destacado no Parecer que deve ser adotada atenção especial para evitar que as propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes, ressaltando o fato de que deve ser aproveitada a riqueza da diversidade.

 

PARTE IV
TEMA 15 -BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA

 

Neste Tema, você estudará o que o Parecer n.º 02/98 – CEB contém sobre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada.

Espera-se que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, dessa forma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas.

Segundo estabelece a LDB, a Educação Religiosa é uma disciplina obrigatória de matrícula facultativa no sistema público de ensino.

Verifique, a seguir, que as finalidades e os objetivos dos níveis e das modalidades de educação e de ensino da Educação básica são, conforme estabelecido na LDB:

o desenvolver o educando;

o assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício de cidadania;

o fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

O Parecer considera, ainda, que o Ensino Fundamental visa a formação básica do cidadão mediante:

o o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

o a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância.

Ressalte-se que a construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacuna, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculos com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas.

O Parecer destaca, ainda, que a produção e a constituição do conhecimento, no processo de aprendizagem, dá, muitas vezes, a ilusão de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais importante e significativo, para a construção da cidadania, de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos processos da história, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente.

Observe, também, que a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que articula a Educação Fundamental com a vida cidadã.

Outro ponto importante é que o significado que atribuímos à vida cidadã é o do exercício de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor.

O Parecer destaca que, em decorrência, as escolas com suas propostas pedagógicas estão contribuindo para um projeto de nação, em que aspectos da vida cidadã, expressando as questões relacionadas com a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens, se articulam com os conteúdos mínimos.

Menção especial deve ser feita à Educação Infantil que, em suas especificidades, deverá merecer dos sistemas de ensino a mesma atenção que a Educação Fundamental, no que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais. A importância dessa etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmando direitos das crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos, suas famílias e educadores, em creches e classes de Educação Infantil, deve ser acolhida com as devidas adequações aos contextos.

Recomendação análoga é feita em relação à Educação Especial, definida na LDB, que consagra, inequivocamente, os direitos dos portadores de necessidades especiais.

Concluindo as suas considerações sobre este Tema, o Parecer destaca que, respeitadas as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da população servida pelas escolas, todos os alunos terão direito de acesso aos mesmos conteúdos de aprendizagem, a partir de paradigma curricular, apresentado conforme contextos educacionais diversos e específicos. Essa é uma das diretrizes fundamentais da Educação Nacional.

PARTE IV
TEMA 16 - OBSERVAÇÕES E RECOMENDAÇÕES

 

Concluindo o estudo do Parecer, atente para o fato de que, do que foi proposto, três observações são especialmente importantes:

a busca da definição nas propostas pedagógicas das escolas, dos conceitos específicos para cada área de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre várias áreas. Nesse sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem articular fundamentos teóricos que embasem a relação entre conhecimento de valores voltados para uma vida cidadã, em que, como previsto pela LDB, o Ensino Fundamental esteja voltado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, para a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político da tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância.

Observe que os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas pedagógicas, têm uma oportunidade de tornarem contextualizadas e próximas experiências educacionais consideradas essenciais para seus alunos.

a compreensão de que propostas curriculares das escolas e dos sistemas e das propostas pedagógicas das escolas devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e da sua Parte Diversificada, visando ser conseqüente no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação das práticas pedagógicas. Quaisquer que sejam as orientações em relação à organização dos sistemas por séries, ciclos ou calendários específicos, é absolutamente necessário ter claro que o processo de ensinar e aprender só terá êxito quando os objetivos educacionais abrangerem esses requisitos.

Ressalte-se que, para elaborar suas propostas pedagógicas, as escolas devem encaminhar, para posterior escolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Propostas Curriculares de seus Estados e Municípios, buscando definir, com clareza, a finalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos presentes em suas salas de aula. Tópicos regionais e locais muito enriquecerão as propostas incluídas na Parte Diversificada, mas integrando-se à Base nacional Comum.

a cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica como a única resposta para todas as questões pedagógicas. Os professores precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualização constante em relação a diferentes orientações originárias da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Psicolingüística e Sociolingüística e de outras Ciências Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustações e resultados falaciosos.

O Parecer destaca, também, que o aperfeiçoamento constante dos docentes e a garantia de sua autonomia, ao conhecer e transformar as propostas pedagógicas de cada escola, é que permitirão a melhoria na qualidade do processo de ensino da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada.

Por fim, o Parecer afirma que um dos mais graves problemas da educação é a distância entre a vida e os processos sociais transformadores.

OBRIGATORIEDADE LEGAL E CONSENSO POLÍTICO

 

PARTE V
TEMA 17 – BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS BASES LEGAIS DO NOVO ENSINO MÉDIO

 

A educação brasileira, desde o século XVI, período da colonização, sofre influência de outras culturas, fato que reflete diretamente na forma de organização do sistema educacional.

A colonização portuguesa no Brasil trouxe consigo o paradigma da cultura européia. Portugal, naquele momento histórico, influenciado pela visão de mundo do catolicismo, tinha um modelo de sociedade, e por conseguinte, de educação peculiar, e logo tratou de aplicá-lo em terras brasileiras.

Enquanto os demais Estados Modernos europeus, mais tarde, passaram a incorporar o movimento iluminista, que era contra as idéias da Igreja Católica, Portugal alimentava a sua resistência ao Renascimento Cultural e reforçava o apego à cultura erudita, enfatizando o ensino do bacharelado e do amor às letras, pois a educação brasileira, basicamente, desde o princípio da colonização até a expulsão dos jesuítas do território português, pelo Marquês de Pombal, em 1759, permaneceu inalterada, inerte, sem mudanças significativas. Porém, sem a presença dos jesuítas, por um período de treze anos, a educação sofreu uma profunda modificação em sua estrutura. Mesmo assim, a erudição não desapareceu completamente.

No século XIX, outros paradigmas aportaram à educação brasileira, desta feita trazidos pelas diversas correntes imigratórias européias, vindas, agora, não só de Portugal, mas de outros países da Europa, principalmente da Itália.

A partir de 1889, no período republicano, a educação passou a sofrer profundas mudanças em sua estrutura. A corrente de pensamento que norteou estas transformações foi o positivismo, que alterou a forma de lidar com o conhecimento, imprimindo um caráter científico à educação, em detrimento da abordagem erudita.

Mas, a partir de 1930, com a implantação do Estado Novo, esta política vem se modificando, principalmente nas últimas duas décadas, tomando um norte no sentido de tornar a ação pedagógica cada vez mais aproximada da nossa realidade, ou melhor, com traços telúricos.

No Estado Novo, antes da Segunda Guerra Mundial, emerge o caráter nacionalista da educação brasileira, período em que ocorreu um movimento urbano muito forte levado pela onda de industrialização, acarretando a expansão da oferta educacional e a mudança do ensino de memorização dos conhecimentos para um ensino de valorização do ser humano e do enfraquecimento do conteúdo curricular.

No pós-guerra, já em 1961, surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, a Lei n.º 4. 024. Tratava essa lei, em linhas gerais, do ensino secundário como sendo o ensino profissionalizante e a preparação para o ensino superior. Era fundamentada pelos princípios pedagógicos da Escola Nova e idealizava uma formação que proporcionasse ao educando o desenvolvimento de suas potencialidades, ou seja, a auto-realização, a qualificação para o trabalho e a preparação para o exercício da cidadania.

A Lei n.º 4.024/61, sofreu diversas críticas no tocante à questão da qualificação para o mundo do trabalho, porque não foi eficiente neste aspecto. Mas, já apontava um caráter importante, do ponto de vista educacional, o reconhecimento do autodesenvolvimento do ser humano. Portanto, apresentava uma educação solidificada e ao mesmo tempo flexível, oportunizando a realização do educando.

O período após o golpe militar de 1964, foi marcado por uma conjuntura política, econômica e social bastante diferenciada das outras épocas, surgindo nesse momento a Segunda Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, a Lei n.º 5.692/71.

A Lei n.º 5.692/71, cujos princípios filosóficos eram, basicamente, os mesmos da primeira Lei de Diretrizes e Bases, diferenciava-se quanto ao contexto histórico devido o impacto da tecnologia. Introduzido-se assim, uma base teórico-pedagógica-metodológica, para atender essa nova realidade.

Essa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estava calcada nos pressupostos da pedagogia tecnicista, cujos conhecimentos das técnicas suplantavam os próprios conteúdos curriculares. Desse modo, acentuou-se, no ensino secundário a dicotomia propedêutica/profissionalizante; esse ensino passou a ter nova nomenclatura, chamando-se a partir de então de ensino de 2º grau, compreendendo a educação geral e a formação profissional, sendo a primeira voltada exclusivamente para a preparação ao ingresso no ensino superior e a segunda voltada a formação de mão-de-obra, necessária ao mercado de trabalho.

Em nossa história recente, na redemocratização política do país (1985), ensaiaram-se os primeiros e tímidos discursos sobre a necessidade de uma reforma na educação brasileira, discurso esse que criou eco e, depois de uma década de discussão no seio da sociedade brasileira, foi sancionada, em 24 de dezembro de 1996, a Lei n.º 9.394, a nossa terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro.

Principais pontos da Lei n.º 9.394/96 no que concerne ao Novo Ensino Médio Brasileiro:

A atual Constituição Brasileira, no artigo 208, Inciso II estabelece que "é dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio". Essa é a tônica que altera a concepção e o tratamento ao então denominado ensino de segundo grau cuja oferta não se constituía obrigação do Estado. Desse modo, a nova LDB nos artigos: 35, que aborda as finalidades; e 36, que trata das diretrizes curriculares para o Ensino Médio, juntamente com o parecer quinze da Câmara de Educação Básica/ Conselho Nacional de Educação e a Resolução n.º 03, vem não só estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), mas, dar uma nova concepção filosófica e pedagógica, criando assim uma identidade para o Ensino Médio, como etapa final da Educação Básica no Brasil.

A LDB, em seu artigo 9º, Inciso IV, prevê, entre as incumbências da União, "estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum".

No artigo 35, a LDB define de forma concreta, o caráter básico da educação média, caracterizando-a como o coroamento da formação a que todos têm direito para prosseguir estudos, para ingressar no mundo do trabalho e para integrar a comunidade local e nacional, e definindo como suas finalidades:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina".

O artigo 36, da mesma lei, estabelece que o Ensino Médio, entre outras diretrizes, "destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania".

E, em seu parágrafo primeiro, preceitua que "os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre:

I Domínio dos princípios científicos, e tecnológicos que presidem a produção moderna:

II. Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III. Domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania."

No mesmo artigo, no parágrafo II, estabelece que "O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas". E o parágrafo quarto define que "A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional".

Portanto, estão assim definidas e apresentadas à sociedade brasileira, as bases legais para a construção de uma nova escola média, que possibilite aos jovens o convívio com a diversidade e a heterogeneidade da nossa cultura e a preparação para a vida, cabendo ao Conselho Nacional de Educação definir as diretrizes curriculares para sua operacionalização.

 

PARTE V
TEMA 18 – A CLIENTELA E A DEMANDA

 

O ensino médio, no Brasil, vem se expandindo consideravelmente tomando-se como ponto de partida a década de 80. Os dados mais atualizados dão conta de um aumento anual médio de mais de 10% na matrícula do ensino médio entre, 1995 e 1998.

Apesar desse aumento de matrículas, a taxa de escolarização líquida do ensino médio é pequena, 25%, mas a correção do fluxo no ensino fundamental, aliado à necessidade da população de ter níveis de escolaridade mais elevados para avançar no seu aprimoramento político e no seu desenvolvimento social e econômico, prenuncia um quadro de explosão de demanda.

A clientela do ensino médio é formada por jovens que aspiram melhores padrões de vida e de emprego, além dos que anseiam trabalhar, e tem de tornar-se mais heterogênea pela incorporação de jovens-adultos.

A expectativa de crescimento é reforçada por um fenômeno identificado como "onda de edolescente". Essa "onda de adolescente" acontece num momento de escassez de oportunidades de trabalho e de crescente competitividade pelos postos existentes. Essa população vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino, no expectativa de receber o preparo necessário para conseguir um emprego.

A capacidade do país para atender essa demanda é muito limitado, mas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) aponta o caminho para o novo ensino médio brasileiro. A escola média passa a integrar a etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania, para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento dos estudos nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o crescimento pessoal

 

PARTE V
TEMA 19 – O ENSINO MÉDIO E O MUNDO (PÓS) MODERNO

 

"... O período da história mais difícil de ser entendido é sempre aquele que está se vivendo no momento, mas a rapidez e a amplitude destas mudanças, em um cenário caracterizado anteriormente pela frieza e lentidão das taxas de progresso, sugere que estamos vivendo em meio a uma revolução. Uma revolução significativamente diferente das revoluções passadas. Em primeiro lugar, porque seu principal agente não é a violência, mas a comunicação. E, uma vez que os fins são sempre inerentes aos meios, também é diferente por ser uma revolução que parece estar transferindo poder, não para minoria, mas para a maioria. Estas são diferenças profundas no processo de mudança histórica, diferenças que dão um novo significado à ideia da revolução nas comunicações."(relatório da UNICEF sobre a "situação Mundial da Infância em 1992".)

 

Vários teóricos têm aventado ensaios no tocante ao entendimento das transformações em efervescência na sociedade atual, vislumbrando novas formatações de estruturas sociais pós-moderna. Alvin Toffler, autor de Choque do Futuro, A Terceira Onda e Aprendendo para o futuro, apresenta a idéia de que cada momento histórico é detentor de um conjunto de valores estruturais próprios, e que este determina o seu futuro.

Em cada ciclo histórico, o volume de conhecimentos aumenta, surgindo técnicas novas e mais complexas, enquanto que o seu tempo diminui, exemplificado pela sociedade industrial que durou cerca de três séculos, apenas. O momento atual, chamado por Toffler, de era da informação, é um período de transição, cujo foco se desloca do produto para a prestação de serviços, o que significa dizer que a educação se voltará para uma formação humanística que proporcione ao educando a construção de competências básicas para o desempenho profissional e para a solução de questões inusitadas à vida.

Em meio a um mundo de mudanças constantes, cibernético, de novas tecnologias, acúmulo de conhecimento, onde as informações circulam on-line por toda parte, e cujos conceitos confundem-se e fundem-se, levados pelo fenômeno da globalização, os valores nacionais ficam comprometidos, restando os referenciais locais e a cidadania, uma vez que a importância de uma nação será determinada pelo valor potencial daquilo que os cidadãos podem acrescentar à economia global, enriquecendo a capacitação e as habilidades do seu povo. E não se constrói essa importância sem uma pedagogia de autoconstrução do educando.

"No mundo atual, a facilidade de acessar, de selecionar e de processar informações permite descobrir novas fronteiras do conhecimento, cada vez mais integrados, como integradas são, também, as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais importantes. A mudança de paradigmas no conhecimento, na produção e no exercício da cidadania colocou em questão uma antiga dualidade observada na educação média.

Em meados dos anos oitenta e embasado nas mudanças econômicas e tecnológicas, iniciou-se um processo de revisão das funções tradicionalmente duais da educação secundária, buscando-se para o aluno um perfil de formação mais condizente com as características da produção pós-industrial. Com ligeiras variações de país para país, destacam-se duas características comuns à todos os processos de reforma: a progressiva integração curricular e institucional entre as várias modalidades da etapa de escolaridade média, e uma nítida desespecialização das modalidades profissionalizantes.

Tal processo de reforma poderia ter evoluído para o reforço da subordinação do Ensino Médio às necessidades da economia, mas não foi isso o que aconteceu. Em velocidade nunca antes experimentada, o processo passou a incorporar outros elementos. Assim é que, na segunda metade dos anos noventa, assiste ao surgimento de uma nova geração de reformas. O que se busca agora é uma redefinição radical e de conjunto do segmento de educação média. Os ideais do humanismo e da diversidade passam a ser agregados à forte referência nas necessidades produtivas e à ênfase na unificação.

A reposição do humanismo nas reformas do Ensino Médio deve ser entendida como busca de saídas para possíveis efeitos negativos do pós-industrialismo. Diante da fragmentação gerada pela quantidade e velocidade da informação, é para a educação que se voltam as esperanças de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade. A expectativa é de que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo responsável em que sejam exercidos direitos que vão muito além da representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade entre homens e mulheres – enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivência."

Nas condições contemporâneas de produção de bens, de serviços e de conhecimento, a preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho bem como, as novas formas de relação e organização social.

texto estraído de As novas diretrizes curriculares que mudam o ensino médio brasileiro, MEC/SEMTEC, 1999

 

 

PARTE VI
TEMA 20 – OS FUNDAMENTOS ESTÉTICOS, POLÍTICOS E ÉTICOS

OS PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS

 

Sensibilidade, igualdade e identidade: é em torno desses três princípios que estão organizados os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB. Deverão ser coerentes com eles a prática administrativa e pedagógica dos sistemas e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem e os procedimentos de avaliação.

Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente. Ela vem substituir a da repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Como expressão de identidade nacional, a estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar as realidades próprias dos gêneros, das etnias e das muitas regiões e grupos sociais do país. Numa escola inspirada na estética da sensibilidade, o espaço e o tempo são planejados para acolher, expressar a diversidade dos alunos e propiciar trocas de significados.

A política da igualdade incorpora, mas vai além da igualdade formal, conquistada no período de formação dos grandes estados nacionais. Seu ponto de partida é o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparação do educando para a vida civil. Igualdade formal, porém, não basta a uma sociedade na qual a emissão e recepção da informação em tempo real estão ampliando de modo antes inimagináveis o acesso às pessoas e aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hábitos, formas de convivência, oportunidades de trabalho e lazer.

Para essa sociedade, a política da igualdade vai se expressar também na busca da eqüidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável e a outros benefícios sociais, e ainda no combate a todas as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física.

Assim, ela se traduz pela compreensão e respeito ao Estado de Direito e a seus princípios constitutivos obrigados na Constituição: o sistema federativo e o regime republicano e democrático. Ao mesmo tempo, contextualiza a igualdade na sociedade da informação, como valor que é público por ser de interesse de todos, não exclusivamente do Estado, muito menos do governo.

Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade. É desta que lança mão quando denuncia os estereótipos que alimentam as discriminações e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais são necessárias, mas não suficientes para permitir tratamento diferenciado visando a promover igualdade entre desiguais.

Acima de tudo, a política da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidade e de diversidade de tratamento dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares.

Finalmente, a ética da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público. Essa ética se constitui a partir da estética e da política, e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo de um tempo de transição.

Como princípio educativo, a ética só é eficaz quando reconhece que a educação é um processo de construção de identidades. Educar sob a inspiração da ética não é transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade, a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo. A ética da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condição indispensável para os juízos de valor e as escolhas inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida, requer uma avaliação permanente e a mais realista possível das capacidades próprias e dos recursos que o meio oferece.

É, portanto, ancorada na ética, incorporando a estética e a política, que está a possibilidade de construir uma pedagogia da qualidade, integradora e potencializadora da tensão de finalidades do ensino médio para uma formação básica nacional e comum, para o trabalho e para as demais tarefas da vida.

ENSINO MÉDIO UNIFICADO E DIVERSIFICADO

PARTE VII
TEMA 21 – DIRETRIZES PARA UMA PEDAGOGIA DE QUALIDADE

 

A LDB, Lei n.º 9.394/96, põe fim à dualidade entre Ensino Médio e Educação Profissional, preparando o trabalhador do futuro.

Acabou-se com a dualidade segundo a qual só adolescentes de classe média e alta podiam cursar o ensino médio acadêmico, enquanto os menos favorecidos viam-se direcionados para o ensino profissionalizante, de forma a ocupar uma profissão técnica no mercado de trabalho.

Os alunos que buscam a escola média vêm de trajetos escolares e de vidas diferentes, com projetos de futuro diferentes, e a escola precisa atender a essa diversidade; a partir de agora, todos devem ter uma formação básica que possibilite o pensamento abstrato e crítico. Não basta aprender a fazer de forma repetitiva determinado serviço; é necessário contextualizá-lo, entendê-lo. O que se pretende é diversificar o processo para chegar a resultados comuns, que representem um conjunto de habilidades e conhecimentos indispensáveis.

Um conjunto de competências tem por objetivo a melhor inserção do indivíduo no mundo como cidadão. Inclui a preparação básica para o trabalho, mas não no sentido profissionalizante propriamente dito; o mais importante é a compreensão dos processos produtivos e a aplicação das ciências em todos os conteúdos curriculares.

Escolas públicas que conseguiram forjar identidades próprias de instituições dedicadas à formação do jovem ou do jovem-adulto atendem a um número muito pequeno de alunos e, em alguns casos, viram reféns do exame vestibular, por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso; essa situação gerou uma padronização desqualificada que se quer substituir por uma diversificação com qualidade.

As escolas deverão construir projetos curriculares diversificados desde que respondam a um conjunto de resultados finais esperados para todos os alunos do ensino médio.

É necessário que as escolas tenham identidade como instituições de educação de jovens e que essa identidade seja diversificada em função das características do meio social e da clientela. Diversidade, no entanto, não se confunde com fragmentação, muito ao contrário. Inspirada na política da igualdade, a diversidade reconhece que a eqüidade se alcança pela igualdade de oportunidades com diversidade de tratamento. Dessa forma, a diversidade da escola média é necessária para contemplar as diferenças nos pontos de partida de seu alunado, exatamente por ser essa a forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum no ponto de chegada.

Será indispensável que existam mecanismos de avaliação dos resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deverá permitir às escolas e às demais instâncias de execução da política educacional avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo educativo.

Assim, os sistemas e os estabelecimentos de ensino médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educar o jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, previstas na LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária. Elas terão de contemplar a formação básica, incluindo a preparação geral para o trabalho, inclusive, integrando as séries finais do ensino fundamental com o ensino médio, em virtude da proximidade de faixa etária do alunado e das características comuns de especialização disciplinar que esses segmentos de ensino guardam entre si.

Ao ensino médio cabe garantir a preparação básica não só para o trabalho como para a vida. O aluno aprende noções gerais que podem indicar caminhos e vocações.

Os sistemas de ensino deverão fomentar nos estabelecimentos de ensino médio, sempre que possível, na sua organização curricular, uma ampla diversificação das formas de estudos disponíveis, estimulando alternativas que, a partir de uma base comum, ofereçam opções de acordo com as características de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alternam formação escolar e experiência profissional; dos currículos mais humanísticos aos mais científicos ou artísticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de decisão cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas.

A diversificação deverá ser acompanhada de sistemas de avaliação que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referências as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e as propostas pedagógicas das escolas.

O objetivo é garantir uma boa base de conhecimentos gerais, de modo que o aluno possa, no futuro, partir para vôos mais altos no campo da pesquisa e da produção científica universitária, ou optar pelo ingresso imediato no mercado de trabalho.

Os alunos devem receber uma formação geral que os auxilie tanto na obtenção de um emprego como na conquista de uma vaga para estudar na universidade.

A expectativa é de que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações que levem a uma vida pessoal e a uma convivência social responsáveis, em que sejam exercidos direitos que vão muito além da representação política tradicional, como emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade entre homens e mulheres, etc. A essas preocupações virão somar-se aquelas geradas pela necessidade de preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável, o que supõe desenvolver a capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho.

 

PARTE VII
TEMA 22 – AUTONOMIA DA ESCOLA

 

A autonomia das escolas é, mais que uma diretriz, um mandato da LDB. As Diretrizes, neste caso, buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratizar a autonomia, transformando-a em mais um mecanismo de controle prévio; o segundo seria transformá-lo em outra forma de criar privilégios que produzem exclusão.

Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, além da capacidade didática do professor, seu compromisso e, por que não dizer, cumplicidade com os alunos, que faz do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiança na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construirá sua identidade com ética e autonomia se, inspirado na estética da sensibilidade buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos e, inspirado pela política da igualdade, desenvolver um esforço continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado às suas características pessoais.

A autonomia depende de qualificação permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condições para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedagógica - que é a forma pela qual a autonomia se exerce - corre o risco de tornar-se mais um ritual. E, como toda prática ritualizada, terminará servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e capacitação no fazer didático.

As novas diretrizes colocam a escola como agente principal na definição do currículo, o professor como agente transformador e o estudante, o cidadão-alvo da mudança.

 

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio são a base da filosofia de aprendizagem proposta e leitura obrigatória para o professor.

 

A prática diária do professor nunca mais será a mesma. Acabou-se a era da decoreba, da memorização pura e simples. O mais importante agora é a capacidade de raciocínio e compreensão da vida.

Alguém já disse que seria preciso traduzir para o português o termo accountability, com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituição presta contas para seus constituintes, financiadores, usuários ou clientes. Mesmo não dispondo de correspondência lingüística precisa, é disto que trata uma das diretrizes do novo ensino médio: responsabilização, avaliação de processos e de resultados, participação dos interessados, divulgação de informações, imprimindo transparência às ações dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famílias em particular participem e acompanhem as decisões sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos. Mais uma vez, portanto, destaca-se a importância dos sistemas de avaliação de resultados e de indicadores educacionais, que já estão sendo operados ou que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informação é indispensável na garantia da eqüidade de resultados. Para a autonomia, ela, a informação, é condição de transparência da gestão educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados.

Mas os sistemas de avaliação e os indicadores educacionais só cumprirão satisfatoriamente essas duas funções suplementares se todas as informações por eles produzidas - resultados de provas de rendimento, estatísticas e outras - forem públicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, pelos membros da comunidade escolar e pela opinião pública em geral.

Em relação à autonomia, observa-se, ainda, que o seu exercício pleno se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria - direito de toda instituição escolar – que deve ser permanentemente reforçada, buscando evitar que as instâncias centrais que não podem prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores.

A proposta pedagógica deve refletir o melhor equacionamento possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisição dos conhecimentos, competências e valores previstos na lei, apresentados nas Diretrizes e constantes da sua proposta pedagógica.

Antes de tudo, ela deve ser simples. A proposta pedagógica da escola é apenas oportunidade para que algumas coisas aconteçam, dentre elas a tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais.

Evidentemente, a proposta pedagógica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliação de processos e produtos, divulgação dos resultados e mecanismos de prestação de contas.

PARTE VII
TEMA 23 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

 

A Educação agora é para a vida.
A reforma do Ensino Médio joga para fora das escolas aquele currículo feito para treinar alunos.

 

No novo currículo do ensino médio, o peso principal está na compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano. Conhecimentos para serem usados no dia-a-dia são aqueles que possibilitem ao estudante usar o que aprendeu para se comunicar melhor com seu grupo social, interagir no trabalho, consultar livros e pesquisar, questionar os conhecimentos que recebe na escola, na igreja, pela televisão, enfim, tomar decisões no momento que precisar.

As diretrizes do novo ensino médio colocam a escola como agente principal na definição do currículo, o professor como agente transformador e o estudante, o cidadão-alvo de toda mudança. Essas diretrizes estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, guias para orientar a escola e os professores na aplicação do novo modelo. Ao dispor os conteúdos de forma interligada por área, os Parâmetros Curriculares Nacionais criam os caminhos para atingir o objetivo de levar ao estudante conhecimentos capazes de torná-lo uma pessoa crítica, versátil e hábil para continuar aprendendo e se adaptando às constantes exigências do mundo globalizado.

A organização curricular do ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos:

o visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais;

o disposição para perseguir essa visão, organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo;

o abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqüências e aplicações práticas;

o reconhecimento das linguagens como formas de constituição dos conhecimentos e das identidades;

o reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais.

Com essa leitura, a formação básica a ser buscada no ensino médio será realizada mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Isso significa aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.

Uma organização curricular que responda a esses desafios requer:

o desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando conhecimentos e competências de tipo geral, que são pré-requisitos tanto para a inserção mais precoce no mundo do trabalho quanto para a continuidade dos estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo;

o adotar estratégias de ensino diversificadas que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como potencializem a interação entre aluno-professor e aluno-aluno para a construção de conhecimentos coletivos;

o organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber;

o tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual;

o lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a relação do aluno com o conhecimento.

Os conteúdos devem ser vistos como meios para constituição de competências e não como fins em si mesmos, o trabalho do raciocínio deve prevalecer sobre o da memória e o conhecimento deve ser experimentado pelo aluno (protagonismo) e não apenas transmitido a ele. Enfim, o aluno deverá ser capacitado a constituir competências, habilidades e disposições de condutas que lhe possibilitem se inserir na sociedade de uma forma produtiva, crítica e criativa, e não simplesmente ser "sobrecarregado" de informações que, na maioria das vezes, de pouco lhe servirão.

Para formar esse cidadão capaz de perceber o mundo e atuar sobre ele a partir da sua comunidade, o novo currículo deverá estar estruturado sobre os eixos da interdisciplinaridade e da contextualização. Para não cair novamente no ensino estanque, na informação que só serve para ser usada nas provas, concursos e vestibulares, a interdisciplinaridade é um princípio básico dessa reforma.

É importante permitir a permeabilidade entre as diversas áreas e componentes curriculares que possibilite ao estudante cruzar o conhecimento de uma dessas áreas com as demais.

A contextualização, por sua vez, vai exigir que todo conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do estudante, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidadão, um agente ativo de sua comunidade.

A idéia é contextualizar a aprendizagem, baseando o conhecimento no significado prático que ele tenha para o aluno, o qual desta forma sairá da condição de expectador passivo. Não basta ao aluno, por exemplo, conhecer o funcionamento dos aparelhos do organismo humano; ele precisa entender como funciona seu próprio corpo e que conseqüências têm para sua vida atitudes como fazer dieta, fumar ou exercer sua sexualidade.

Essa abordagem ampla requer a intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. Esse aluno que estará na vanguarda não será nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo.

Para mudar o caráter enciclopédico do ensino brasileiro que tem mais de três décadas, o currículo que será organizado pelas escolas tem o compromisso de fazer com que os conteúdos sejam entendidos como meios para atingir o objetivo de formar pessoas flexíveis, críticas e capazes de continuar aprendendo, e não um estudo com fim em si mesmo. Experimentar o conhecimento, raciocinar sobre sua aplicação, fazer conexões, exercitar o raciocínio, este é o segredo. A memorização que hoje sobrecarrega os estudantes está em fase de extinção.

Essa nova abordagem tem uma finalidade: capacitar o aluno, ano a ano, a constituir competências, habilidades e disposições de conduta, e não sobrecarregá-lo com excesso de informações que, na maioria das vezes, terão pouca serventia.

PARTE VII

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS

PARTE VIII
TEMA 24 – INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO

 

A doutrina do novo currículo que sustenta a proposta de organização e tratamento das habilidades envolve dois princípios pedagógicos norteadores: a interdisciplinaridade e a contextualização. O primeiro deve ir além da justaposição de disciplinas e ao mesmo tempo, evitar a diluição das mesmas em generalidades. Será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em áreas de projetos de estudo, pesquisa e ação que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do ensino médio. Todo o conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos. Um diálogo que poderá ser de questionamento, de confirmação, de negação, de ampliação, de aspectos não distinguidos. Tendo presente este fato, é fácil constatar que os componentes curriculares se identificam e se aproximam, outras se distanciam, em vários aspectos.

O pensar interdisciplinar parte do princípio que nenhuma forma de conhecimento é absolutamente racional em si mesma. Tenta pois o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Aceita, por exemplo, que o conhecimento do senso comum pode se revelar como reducionista e autoritário e amplia, através de diálogo com o conhecimento científico, tendo uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossas relações com o outro mundo.

Um projeto interdisciplinar de trabalho não se ensina e nem se aprende. VIVE-SE. Sua marca é a responsabilidade individual. Essa responsabilidade está presente no que diz respeito ao projeto em si e às pessoas e instituição a eles pertencentes.

Atualmente, o currículo escolar está organizado pelas disciplinas tradicionais. Na maior parte das vezes, estas apenas conduzem ao acúmulo de informações que pouco ou nada valerão para a vida real do aluno. O progresso científico e o desenvolvimento tecnológico, hoje, são, de tal ordem, que é impossível para a escola processar, com a velocidade adequada, sua desejada sistematização.

A especialização sem limites das disciplinas científicas culminou numa fragmentação crescente do conhecimento. O especialista hoje é aquele que sabe cada vez mais sobre cada vez menos, e termina por saber tudo.. sobre quase nada. O saber em migalhas, distribuído pela escola, hoje, leva ao esfacelamento da inteligência; é a conseqüência prática da divisão do currículo em disciplinas estanques, "caixinhas" fechadas que se abrem e se alteram ao som da campainha de cinqüenta em cinqüenta minutos.

O que se pretende na interdisciplinaridade não é anular a contribuição de cada ciência em particular, mas, apenas, uma atitude que venha a impedir que se estabeleça a supremacia de determinada ciência, em detrimento de outros aportes igualmente importantes.

Reinvidicar, para qualquer ciência, a primazia no trato dos problemas educacionais, é uma atitude bastante ingênua e pré-crítica, visto que a realidade educacional é extremamente complexa, não comportando abordagens isoladas. Uma atitude interdisciplinar levaria todo perito a reconhecer os limites de seu saber para acolher contribuições das outras disciplinas onde toda ciência seria complemento de uma outra, e a dissociação ou separação entre as ciências, seria substituída por uma convergência para objetivos mútuos.

O conhecimento interdisciplinar, ao contrário, deve ser uma lógica da descoberta, uma abertura recíproca, uma comunicação entre os domínios do saber, uma fecundação mútua e não um formalismo que neutraliza todas as significações, fechando todas as possibilidades.

Se o educando tem algo a ensinar, é o ensinamento que o leva a compreender que é ele mesmo quem deve assumir sua própria educação. Ninguém se educa nem cria com "idéias ensinadas". O papel do educando é ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir. O projeto interdisciplinar surge daquele professor que já vivencia essa proposta e com ela contamina seu grupo.

Quais serão as barreiras à adoção da interdisciplinaridade na escola? São de toda ordem: material, pessoal, institucional. Tais barreiras poderão ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar e ir além. O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca e da pesquisa, a transformação da insegurança num exercício do pensar e do construir. A "solidão" inicial do professor, que propõe na escola este caminho, pode apagar-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro, na passagem da subjetividade à intersubjetividade.

O trabalho interdisciplinar significa nada menos que a construção coletiva do novo conhecimento. Há a existência de uma interdependência entre a aprendizagem dos conteúdos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora já não se aceitem as idéias da disciplina formal, também não é razoável supor que o desenvolvimento cognitivo se dá de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemática organizada pela escola. A perspectiva sócio-interacionaista reforça a importância da escola e do professor como organizador das situações de aprendizagem. A escola e o professor são decisivos na aquisição de competências cognitivas e complexas, cuja importância vem sendo cada vez mais enfatizada; criatividade, solução de problemas, análise e prospecção, entre outras.

Resumindo, a interdisciplinaridade:

o É o movimento constante que inclui a integração, mas a ultrapassa (o grupo é mais que a simples soma de seus membros). Supõe troca de experiências e reciprocidade entre disciplinas e áreas do conhecimento.

o Vê o conhecimento como uma sinfonia que, para ser executada, precisam de instrumentos, partituras, maestros, ambientes, platéia. O projeto único é a execução da música, e para que a sinfonia aconteça, é necessária a participação de todos.

o Não se explica, mas se vive.

o Tem como pontos fundamentais: a humildade, a visão de totalidade, a empatia, o respeito pelo outro. A prática interdisciplinar é caracterizada pelo sentimento intencional. Ela não existe se não há intenção consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. A atitude interdisciplinar supõe maturidade por parte daqueles que a vivenciam e exclui o individualismo e a concorrência.

o É, sobretudo, uma atitude que se revela no externalizar de uma visão holística do mundo (total).

INTER

Ação intermediária, mediação

DISCIPLINA

Episteme, Ordem do conhecimento, regime de ordem imposta ou concedida.

Na escola: As disciplinas do currículo.

DADE

Ação ou resultado da Ação.

O segundo princípio norteador - contextualização - vai exigir que todo o conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do estudante, o contexto onde está inserido, onde ele vai atuar como trabalhador, cidadão, um agente ativo de sua comunidade.

Essa abordagem ampla requer a intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. Esse aluno que estará na vanguarda não será nunca um expectador passivo, um acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo.

A contextualização também pode ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos conteúdos como contexto de outros.

Alguns exemplos podem ilustrar a intenção da LDB. Um deles refere-se ao uso da língua portuguesa no contexto da produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre os companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a matemática; uma das formas significativas para dominar a matemática é entendê-la aplicada na análise de juros, associada a todos os significados pessoais, políticos e sociais que números dessa natureza carregam.

Outro exemplo refere-se ao conhecimento científico. Conhecer o corpo humano não é apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo mas também entender o próprio corpo e que conseqüências isso tem em decisões pessoais da maior importância tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer sua sexualidade.

FORMAS DE CONVIVER, DE EXERCER A CIDADANIA
  E DE ORGANIZAR O TRABALHO

PARTE IX
TEMA 25 – O CONTEXTO DO TRABALHO

 

O trabalhador dos tempos atuais precisa ser polivalente, criativo e saber trabalhar em grupo.

As empresas estão investindo em profissionais com esse perfil e que não tenham funções fixas, aptos para mudar.

Nesse sentido, o trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular do Ensino Médio, de acordo com o que prevêem as diretrizes da LDB.

No novo currículo, o principal objetivo está na compreensão dos conhecimentos para o uso cotidiano. Conhecimentos, para serem utilizados no dia-a-dia, são aqueles que possibilitem ao educando utilizar o conhecimento adquirido para saber ler o jornal, ler instrução de manual, elaborar estatísticas, apresentar sugestões para melhoria de processos, participar de reuniões, planejar e executar trabalho com precisão, planejar o seu tempo e o do outro, quando necessário.

Os educandos do ensino médio brasileiro, em quase sua totalidade, não apresentam esse perfil e, para formar um cidadão para a vida, o Ensino Médio, agora, é parte integrante da educação básica e a preparação para o trabalho já não é mais limitada ao ensino profissionalizante. Muito pelo contrário, todos devem ser educados na perspectiva do trabalho, enquanto uma das principais atividades humanas, campo de preparação profissional, espaço de exercício da cidadania, processo de bens, serviços e conhecimento e, não mais, uma educação academicista.

Para formar um cidadão capaz de perceber o mundo e atuar sobre ele, a partir de sua comunidade, é que o currículo desse nível de ensino está atuando em dois grandes eixos: interdisciplinaridade e contextualização.

Todos os conhecimentos manterão diálogo que servirá para questionar, confirmar, negar, completar, ampliar ou iluminar os diversos saberes e a contextualização permitirá ao aluno trazer para a escola suas experiências, deixando de ser expectador passivo.

O contexto do trabalho é, pois, imprescindível para a compreensão dos conhecimentos científico-tecnológicos dos processos educativos.

 

PARTE IX
TEMA 26 – O EXERCÍCIO DA CIDADANIA

 

Outro fator relevante indicado pela LDB é o exercício da cidadania. Antes de mais nada, é preciso esclarecer que a cidadania é uma conquista que se efetiva por meio da participação e do compromisso de todos os envolvidos.

Essa cidadania deve estar presente em toda organização curricular, desde as práticas sociais, políticas, culturais e de comunicação, passando pela vida pessoal, o cotidiano, a convivência, as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde.

O educando precisa, para o exercício da cidadania, de que suas necessidades básicas sejam satisfeitas, sejam elas fisiológicas, que visam à preservação da vida; sociais, referentes ao bem estar social como, por exemplo, a cooperação e a participação; e psicológicas, de grande importância para o desenvolvimento do comportamento humano, que o impulsionam na busca de seus objetivos e de aprendizagens, a fim de promover a auto-realização, a autoconfiança, auto-estima, a autonomia, a competência.

Para efetivação dessa cidadania, é necessário que o educando participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa, a utilização de recursos ou técnicas de elaboração e organização de informação (resumos, quadros, esquemas, etc.) necessárias à construção do seu conhecimento.

A interação entre os diferentes saberes ligados ao cotidiano desse educando permitirá dar significado a qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponte necessária entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia, tornando-o agente ativo de sua comunidade.

Esse aluno não será mero expectador mas um agente transformador de si mesmo e do mundo.

 

PARTE IX
TEMA 27 – FORMAÇÃO GERAL E PREPARAÇÃO BÁSICA PARA O TRABALHO

 

Interdisciplinaridade e contextualização – formando o eixo organizador da doutrina expressa na LDB – abrigam uma visão do conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar e para aprender que permite dar significado integrador a duas outras dimensões do currículo, de forma a evitar transformá-las em novas dualidades ou reforçar as já existentes.

A primeira dessas dimensões, para toda a educação básica, diz respeito à Base Nacional Comum e à Parte Diversificada, tal como recomendadas pelo Artigo 26 da LDB.

Quanto à Base Nacional Comum e Parte Diversificada, deve-se observar que:

tudo o que se disse até aqui sobre a nova missão do ensino médio, seus fundamentos de valor e suas diretrizes pedagógicas se aplicam a ambas as dimensões, e faz sentido que elas estejam divorciadas;

no seu Artigo 26, a LDB buscou preservar a autonomia do projeto pedagógico dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares de acordo com as características regionais, locais e da vida dos seus alunos. Assim entendida, a contextualização pode ser a forma de organizar a Parte Diversificada do currículo, sem criar divórcio entre ela e a Base Nacional Comum;

a Parte Diversificada deverá ser obrigatoriamente integrada à Base Nacional Comum, para que o currículo faça sentido como um todo. E essa integração ocorrerá por enriquecimento, ampliação, diversificação, contextualização;

se, mesmo assim entendida, a parte diversificada deve ter nome específico e carga identificável no horário escolar, é uma questão a ser resolvida no âmbito de cada sistema e escola, com sua organização curricular e projeto pedagógico.

Só há dois critérios inegociáveis na LDB para a organização da educação básica: a duração do ano letivo e a exigência de 75% de presença do aluno. Combinando os dois critérios – prioridade da Base Nacional Comum e tempo mínimo previsto de presença do aluno na escola – pode-se afirmar que, no mínimo, ele deve representar 75% do currículo, proporção a ser formalmente aferida na grade curricular de cada estabelecimento escolar.

A segunda dimensão, específica para o ensino médio, refere-se à preparação geral para o trabalho e habilitação profissional, nos termos dos parágrafos 2.º e 4.º do Artigo 36.

Desde logo é preciso destacar que a letra e o espírito da lei não identificam a preparação para o trabalho ou a habilitação profissional com a parte diversificada do currículo.

Em outras palavras, não existe nenhuma relação biunívoca que faça sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identificando a Base Nacional Comum com a formação geral do educando e a Parte Diversificada com a preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitação profissional. Na dinâmica da organização curricular descrita anteriormente, a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada podem ser combinadas de muitas maneiras para resultar numa organização de estudos adequada a uma escola determinada.

Outra observação importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exercício de profissões técnicas ou da faculdade de oferecer habilitação profissional. Esta questão implica em considerar vários aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princípio da autonomia da escola.

O primeiro aspecto refere-se à finalidade da educação básica no ensino médio, que não está em questão, pois a LDB é clara a respeito.

O segundo refere-se à duração do ensino médio, que também não deixa dúvidas quanto ao mínimo de 2.400 horas distribuídas em três anos, 800 horas anuais distribuídas em pelo menos 200 dias letivos.

O terceiro aspecto a considerar é que a LDB presume uma diferença entre preparação geral para o trabalho e habilitação profissional.

Essa diferença presumida deve ser explicitada. Por opção doutrinária, a lei não dissocia a preparação geral para o trabalho da formação geral do educando, e isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a Parte Diversificada do currículo.

Essa preparação geral para o trabalho abarca, portanto, os conteúdos e competências de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles que são pré-requisito para cursar uma habilitação profissional e exercer uma profissão técnica. No primeiro caso estariam as noções gerais sobre o papel e valor do trabalho, as condições de produção, entre outras.

No caso dos estudos que são pré-requisitos para cursar uma habilitação profissional estariam, por exemplo, as ciências químicas e biológicas para as áreas profissionais de saúde, a física para as atividades técnicas de mecânica ou eletroeletrônica, as línguas para habilitações ligadas a serviços pessoais e comunicação. Dependendo do caso, essa vinculação pode ser mais estreita e específica, como seria, por exemplo, o conhecimento de história para técnico de turismo ou de relação de textos e cartas comerciais para alunos que farão secretariado e contabilidade.

Enquanto a duração da formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, é inegociável, a duração da formação profissional específica será variável. Um fator que afetará a quantidade de tempo a ser alocado à formação profissional será a maior ou menor afinidade desta última com a preparação básica para o trabalho. Quanto maior a proximidade, mais os estudos de formação geral poderão propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competências que são pré-requisito para o exercício profissional em uma ocupação ou área ocupacional determinada.

Algumas ocupações requerem um preparo cujas características são mais próximas da formação geral, enquanto outras exigem estudos muito mais específicos. É o caso, entre outros, de algumas ocupações nas áreas de serviços, como os de escritório, por habilidades que não estão presentes na formação geral. É o caso do preparo para o exercício de profissões do setor secundário ligadas à produção industrial, cujo tempo de duração será provavelmente maior.

A escola, por autonomia e por dever, tem que tratar os conteúdos e competências em contextos significativos para seus alunos, um dos quais é o contexto do trabalho e preparação geral para o mundo do trabalho. Deverá, portanto, priorizar áreas de estudo ou atividades de formação geral que considera relevantes para a futura ou concomitante habilitação profissional de seu alunado, segundo o ambiente sócio-econômico e o mercado de trabalho que lhe são próximos.

Conteúdos específicos não fazem parte da formação geral do educando e da preparação geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitação profissional ou preparo para o exercício da profissão técnica. Considerando que a LDB prioriza a formação geral quando define os mínimos de duração do ensino médio e apenas faculta o oferecimento da habilitação profissional, esta última só pode ser oferecida como carga adicional dos mínimos estabelecidos, podendo essa adição sem em horas diárias, dias da semana ou períodos letivos.

Em resumo:

os conteúdos curriculares da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada devem ser tratados também, embora não exclusivamente, no contexto de trabalho, como meios de produção de bens, de serviços e de conhecimentos;

de acordo com as necessidade da clientela e as características da região, contempladas no projeto pedagógico da escola média, os estudos de formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, tanto na Base Nacional Comum como na Parte Diversificada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais áreas ocupacionais;

segundo esses princípios, a preparação básica para o trabalho, portanto, é parte integrante da educação básica de nível médio e pode incluir, dentro da duração mínima estabelecida pela LDB, estudos que são também necessários para cursar uma habilitação profissional e que, por esta razão, podem ser aproveitados em cursos ou programas de habilitação ou formação profissional;

em outras palavras, as disciplinas pelas quais se realizam os estudos mencionados no item anterior são aquelas disciplinas de formação geral e de preparação básica para o trabalho necessárias para cursos profissionais com as quais mantêm afinidade e portanto são de caráter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro de carga horária mínima prevista para o ensino médio;

os estudos realizados em disciplinas de caráter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, até o limite de 25% da carga horária total, para eventual habilitação profissional que venha a ser cursada concomitantemente ou seqüencialmente, somando-se aos estudos específicos necessários para obter a certidão exigida para o exercício profissional;

esses estudos específicos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados, ou são especializados para o exercício de profissões técnicas, só podem ser oferecidos se e quando atendida a formação geral do educando e mesmo assim facultativamente;

em virtude da prioridade da formação geral, a eventual oferta desses estudos específicos de habilitação profissional, ou de preparo para profissões técnicas, não poderá ocupar o tempo de duração mínima do ensino médio previsto na LDB, sem prejuízo do eventual aproveitamento de estudos já referido;

o sistema ou escola que decida oferecer a formação para uma profissão técnica, usando a faculdade que a lei outorga, deverá acrescentar aos mínimos previstos o número de horas diárias, dias da semana, meses, semestres, períodos ou anos letivos necessários para desenvolver os estudos específicos correspondentes.

É interessante observar que essa diretriz já vem sendo colocada em prática por sistemas ou escolas de ensino médio que oferecem também habilitação profissional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos já são mais longos, seja em termos de horas anuais, distribuídas por cargas horárias diárias maiores. Seja em termos do número de anos ou semestres letivos, dependendo da conveniência em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitância ou em seqüência ao ensino médio. Esse fato é indicativo da adequação desta diretriz e da convicção que vem ganhando terreno quanto à necessidade de dedicar mais tempo, esforço e recursos para a finalidade de educação básica no ensino médio.

Portanto, segundo entende o Conselho Nacional de Educação, não há dualidade entre formação geral e preparação geral para o trabalho. Mas há uma clara prioridade de ambas em relação aos estudos específicos necessários para habilitar-se em uma profissão técnica.

 

PARTE X

 

NOVO PERFIL PARA O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO

 

PARTE X
TEMA 28 – O CURRÍCULO PROPOSTO

 

Os sistemas deverão fortalecer no conjunto dos estabelecimentos de ensino médio, e em cada um deles separadamente, sempre que possível, na sua organização curricular, uma ampla diversificação dos estudos disponíveis, estimulando alternativas que, a partir de uma base comum, ofereçam opções de acordo com as características de seus alunos e as demandadas pelo meio social em que a escola está inserida. A partir da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) a organização curricular será baseada em áreas de conhecimento, a saber:

o Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;

o Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;

o Ciências Humanas e suas Tecnologias.

O Currículo do Ensino Médio, assim como do ensino de modo geral, terá obrigatoriamente, uma Base Nacional Comum e uma Parte Diversificada.

A Base Nacional Comum do ensino médio devendo contemplar as três áreas do conhecimento, com tratamento metodológico capaz de contemplar interdisciplinaridade e a contextualização.

A autonomia das escolas prevê a elaboração dos projetos pedagógicos que deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, deverá refletir o melhor equacionamento possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços de interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que promova a aquisição dos conhecimentos e competências.

O projeto pedagógico deve ser acompanhado por procedimentos de avaliação de processos e produtos, divulgação de resultados e mecanismos de prestação de contas.

O currículo é um todo. A Parte Diversificada deve estar vinculada organicamente à Base Nacional Comum.

 

PARTE X
TEMA 29 – OS SABERES NAS ÁREAS CURRICULARES

 

O edifício do Ensino Médio se constrói em diferentes níveis, nos quais há que fixar-se prioridades, identificar recursos e estabelecer consensos sobre o quê e como ensinar, de uma forma flexível e diversificada.

Os princípios axiológicos que devem inspirar o currículo foram propostos para atender o que a Lei demanda, quanto a:

o fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca;

o formação de valores;

o aprimoramento como pessoa humana;

o formação ética;

o exercício da cidadania.

Enquanto princípios estruturadores do currículo tem-se a interdisciplinaridade e a contextualização já mencionados anteriormente, os quais devem atender o que a Lei estabelece quanto às competências de:

o compreender os significados em lugar de adquirir conhecimentos fatuais;

o ser capaz de continuar aprendendo;

o preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania;

o ter autonomia intelectual e pensamento crítico;

o ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação;

o compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos;

o relacionar a teoria com a prática.

O projeto pedagógico da escola deverá aplicar os princípios axiológicos e pedagógicos, no tratamento e conteúdos de ensino que facilitem a constituição das competências e habilidades valorizadas pela LDB.

Art. 10 – A Base Nacional Comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber:

I – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

a. Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de: organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

b. Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas.

c. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.

d. Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integração da organização do mundo e da própria identidade.

e. Compreender e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

f. Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-los aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhe dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar.

g. Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos bem como a função inovadora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias.

h. Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

i. Ampliar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

II – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:

a. Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.

b. Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.

c. Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos.

d. Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.

e. Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.

f. Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores e variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações.

g. Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos. Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.

h. Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.

i. Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar.

j. Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

k. Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida. Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.

III – Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a construção de competências e habilidades que permitam ao educando:

a. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros.

b. Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.

c. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.

d. Compreender a produção e o papel histórico as instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.

e. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

f. Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.

g. Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

h. Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho em equipe.

i. Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

PARTE XI

 

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

 

PARTE XI
TEMA 30 – CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Por que trabalhar numa perspectiva de competências e habilidades, no currículo da Educação Básica?

Para entender a proposta, deve-se primeiramente conhecer o entendimento de currículo. O currículo era visto como a seleção dos conteúdos estabelecidos por disciplina, o professor definia seus objetivos e por mais estratégias que planejasse para desenvolver esses conteúdos, os mesmos acabavam sendo reduzidos à memorização, a uma aprendizagem desconectada das relações entre o aluno e objeto do conhecimento.

A proposta, que norteia essa discussão é fazer uma revisão nas diversas posturas, organizar e tratar os conteúdos de ensino e as situações de aprendizagem, de modo a identificar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e as diversas situações de aprendizagem e o contexto de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento, entre a capacidade do apreendido com o observado, e entre a teoria com suas conseqüências e as aplicações práticas.

O reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais, permite propor o desafio de construir competências e habilidades. Isto significa, aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.

Mas qual seria a definição de competência, para entender melhor este processo?

Dentre os diversos significados de competência, destaca-se o de Philippe Perrenoud:

"Uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira possível deve-se, via de regra, por em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos."

A construção de competências é inseparável da formação dos esquemas mentais, que mobilizam os conhecimentos adquiridos, num determinado tempo ou circunstância. A mobilização dos diversos recursos cognitivos, numa determinada situação, assegura-se pela experiência vivenciada. O sujeito não consegue desenvolê-la apenas com interiorização do conhecimento. É preciso internalizá-la buscando uma postura reflexiva , capaz de torná-la uma prática eficaz.

"A construção de uma competência depende do equilíbrio da dosagem entre o trabalho isolado de seus diversos elementos e a integração desses elementos em situação de operacionalização. A dificuldade didática está na gestão, de maneira dialética, dessas duas abordagens. É uma utopia, porém, acreditar que o aprendizado seqüencial de conhecimentos provoca espontaneamente sua integração operacional em uma competência".

As competências estão no fundamento da flexibilidade dos sistemas e das relações sociais. Na maioria das sociedades animais, a programação das condutas proíbe qualquer invenção, e a menor perturbação externa pode desorganizar uma colméia, pois ela está organizada como uma máquina de precisão. As sociedades humanas não funcionam como relógio, ao contrário, admitem uma parte importante de desordem e incerteza, para dar movimento ao seu processo de crescimento e descoberta. É necessário o desafio, o obstáculo, este visto aqui como algo que o desperte para a superação do problema, mobilizando-se para criar e descobrir o novo. O professor, nesse processo, articula e organiza os objetivos-obstáculos, oportunizando em seu dia-a-dia situações inéditas, que despertem nos alunos a vontade de se tornarem protagonistas do contexto.

A situação–problema desperta na pessoa algum sentimento, onde o desafio é solucionar os problemas construindo as competências necessárias. Segundo Perrenoud, para desenvolver estas competências é necessária uma inteligência situada, específica ou seja as habilidades. As situações novas são bastante ricas, diversas e complexas para que o sujeito domine-as com o senso comum e com a sua lógica natural. Só pode processá-las tendo à sua disposição não só recursos específicos (procedimentos, esquemas, hipóteses, modelos, conceitos, informações, conhecimentos e métodos), mas, também, maneiras específicas de mobilizá-los e colocá-los em sinergia. Em um certo sentido, a habilidade é uma "inteligência capitalizada", uma seqüência de modos operatórios, de analogias, de intuições, de deduções, de transposições dominadas, que se tornam esquemas mentais de alto nível.

A competência consiste, mais notadamente, em detectar, pouco a pouco, analogias que não se mostram à primeira vista. As analogias operadas e os recursos que elas permitem mobilizar não levam, em geral, a construir imediatamente uma resposta adequada a uma situação nova, pois a competência, ao mesmo tempo que mobiliza a lembrança de experiências passadas, reorganiza as mesmas para sair da repetição, para inventar soluções parcialmente originais, que respondem, na medida do possível, à singularidade da situação presente

Como o professor deve trabalhar com competências?

Para Perrenoud, o professor deverá negociar e conduzir projetos com os alunos. Neste processo, ele é copartícipe da aprendizagem. Segundo o autor, não é possível imaginar que o professor defina de modo unilateral as situações-problema. É verdade que sua tarefa consiste em propô-las, porém negociando-as o bastante para que se tornem significativas e mobilizadoras para muitos alunos. Não é uma simples questão de ética: a relação pedagógica é, fundamentalmente, assimétrica. O professor não está ali para atender a qualquer preço as demandas dos alunos. A negociação é uma forma não só de respeito para com eles, mas também um desvio necessário para implicar o maior número possível de alunos em processos de projeto ou solução de problemas. Isso, é obvio, só funciona se o poder for realmente partilhado e se o professor escutar as sugestões e as críticas dos alunos, lidando corretamente com as situações.

A lógica que se estabelece nesse processo tem como princípios o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a ser e o aprender a conviver, portanto as virtudes do projeto devem ser balanceadas com seus efeitos perversos; de um lado, a tensão em direção a um objetivo ambicioso é uma inesgotável reserva de problemas reais, que são ocasiões para consolidar ou desenvolver competências, de outro, essa própria tensão pode impedir o aprendizado, pois o obstáculo que surge da ação não está concebido para fazer aprender e sim apenas a competir.

Os professores que entram por esse caminho precisam de novos trunfos., a seguir relacionados:

1. A capacidade de negociar tudo quanto pode ser negociado, não só para ser democrático, mas também porque a divisão do poder é um modo de favorecer o que os didáticos chamam de a devolução do problema para o aluno.

2. Um bom conhecimento dos processos de projetos e das dinâmicas de grupo. estimulando a descoberta do aprender com o outro.

3. Uma capacidade de mediação entre os alunos e de estimulação do debate, pois os projetos são negociados tanto entre eles quanto com o professor.

4. Capacidades de metacomunicação e de análise do funcionamento de um grupo de tarefas, as quais permitem formular e pensar os problemas encontrados por esse tipo de processo: lassidão, liderança, exclusões e clãs, estratégias de diferenciação, táticas minimalistas.

A abordagem por competências leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um pequeno número de situações fortes e fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso nos responsabiliza a abrir mão de boa parte dos conteúdos tidos, ainda hoje, como indispensáveis. A formação dos docentes condicionou-os a direcionar sua atenção àquela lista de conteúdos a serem cumpridas ao final do ano letivo. Aqui está a grande contradição, pois essa preocupação exagerada com a quantidade de conteúdos, deixa o professor cada vez mais distante do contexto em que está vivendo, perde a referência do momento, da situação que está vivenciando e invalida uma riqueza de oportunidades, a serem aproveitadas por seus alunos. Perrenoud, aponta, também, este desafio: "O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno número de situações complexas do que abordar um grande número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente, para virar a última página do manual, no último dia do ano letivo". Ele também sugere ao professor uma série de posturas a serem revistas e trabalhadas:

1. Num processo de autoconhecimento, o professor deve trabalhar suas angústias de modo a superar as ansiedades naturais, diante dessa nova abordagem proposta. Isso não impede a elaboração de um esquema de trabalho capaz de ser revisto à medida que é desenvolvido. Na interação professorXaluno, faz-se necessário um replanejamento de ações na busca coletiva da construção do conhecimento.

2. A capacidade de instaurar vários regimes do saber, estando atento e receptivo às várias situações–problema que acontecem.

3. A capacidade para um constante balanço em relação aos objetivos do ano e para regular a escolha das situações-problema e a conseqüente conduta dos projetos, levando-se em consideração os ensinamentos adquiridos e as faltas observadas.

4. Uma grande liberdade para com os conteúdos, a capacidade de lê-los com espírito crítico, sem ser ingênuo em relação a todos os compromissos de que resultam, voltando, sempre que possível, às fontes da transposição, ousando extrair o essencial, para não se perder no labirinto dos conhecimentos.

Toda essa compreensão de uma nova dinâmica está coerente com os princípios filosóficos do currículo de educação básica, onde a estética da sensibilidade vem substituir a repetição e a padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado. Este princípio deve nortear o dia-a-dia do professor, facilitando assim o reconhecimento e a valorização da diversidade.

O resgate do envolvimento do aluno no processo fica comprometido quando a pedagogia é centrada apenas nos conhecimentos; o papel do aluno se reduz apenas a escutar e tentar entender, fazer os exercícios e responder aos testes de conhecimento, na maioria das vezes individuais e num determinado dia e hora pré-estabelecidos.

Em uma pedagogia das situações-problema, o papel do aluno implica, em participar, efetivamente, de um esforço coletivo, para elaborar um projeto e construir na mesma ocasião novas competências, rompendo, assim, com a competição e o individualismo. Aprendendo a conviver com as diferenças, criando espaço para um trabalho coletivo, professores são parte deste processo, construindo novas competências com os alunos.

 

 

Para que serve a escola?

"Se pensarmos na escola como um lugar de convivência, de troca de experiências e de emoções, um lugar em que a imaginação e a criatividade são estimuladas, então estamos falando de algo que é imprescindível para a formação do ser humano. Não acredito que a escola esteja superada, como não acredito que o livro ou a literatura estejam superados, acredito, sim, que é preciso readequar a cada momento concepções e práticas para ajustá-las a um mundo sempre cambiante e que, bem ou mal, anda para a frente".

 

Moacir Scliar

Bibliografia

Lei n.º 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Parecer n.º 4 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – 29.01.98. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica.

Parecer n.º 15 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – 07 de maio de 1997. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica

Jornal do MEC/SEMTEC, 1999. As novas diretrizes curriculares que mudam o ensino médio brasileiro

Jornal do MEC – N.º 13 - outubro/1999. O Novo Ensino Médio

Perrenoud Philippe. – Construir as competências desde a escola. Artmed Editora. Porto Alegre 1999.

Coletânia de textos. Competências e habilidades.

- MEC/INEP ENEM – documento básico, Brasília: MEC/INEP, 1998. Maria Inês Fini, Coordenação ENEM
- Formação baseada em competências numa concepção inovadora para formação tecnológica.
- Conferência pronunciada no V Congresso de Educação Tecnológica dos Países do Mercosul. Pelotas, 16.09.98
- Berger Francisco, Ruy Leite. Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional. Brasília, MEC/SEMTEC, 1998 (mimeo).
- Perrenoud, Philippe. Ensinar saberes ou desenvolver competências: a escola entre dois paradigmas. In: Alain Bentolila (dir). Savoir et savoir-faire, les entrettiens Nathan, Acts V. Paris, Nathan, p. 73-88 (Trad. Elizabeth Trajana, mimeo).